Parte do Processo Civilizador

Essas coisas da História da humanidade Prof. Severino Vicente da Silva (Biu Vicente) Ouvimos histórias, lemos histórias, contamos história, estudamos histórias, história dos homens e das mulheres, a história da humanidade. Nem sempre prestamos atenção ao que nos dizem essas histórias, essas letras, símbolos que nos deixaram os antigos para que as decifrássemos; não as notamos envoltas em sangue e as seguimos contando sem nos apercebermos que as histórias dos humanos sempre foi sanguinolenta. Rios de sangue seguem os conquistadores A história ocorre em constante parto, e no parto há sempre uma quantidade de sangue derramado. São dores de parto, essa nossa história. Esquecemos deste detalhe quando manuseamos um livro de história e encontramos que Ciro dominou a Pérsia; que Hamurabi fez um belo Código de normas para controlar o comportamento dos seus súditos que, segundo ele, dominava os quatro cantos da terra. Mas seu império caiu diante Sargão, o assírio que teve seu reino tomado pelos Medos de Ciáxeres. Sabemos que os gregos derrotaram os troianos e temos, bem claro em nossa memória comum, que um cavalo foi dado e recebido como presente. Sabemos da bravura dos povos do Oriente que não se curvaram ao poder de Alexandre da Macedônia, aquele que pôs fim à rivalidade entre espartamos e atenienses, conquistando-os. E quem é capaz de esquecer que César atravessou o Rubicão após derrotar gauleses Poderíamos continuar contando os sucessos dos generais e dos império e, nem imaginamos o sangue vertido, o sofrimento sentido. Foram séculos de guerra permanente na formação dos povos que chamamos ocidentais e, sabemos que também rios de sangue foram base dos sucesso dos reis do povos orientais, chineses, mongóis, japoneses e outros tantos. A humanidade vive em dores de parto, teria escrito Paulo de Tarso; a história é um vampiro, alimenta-se de sangue humano, escreveu Michelet. A guerra e tudo que lhe acompanha: o medo, o terror, a fome, a tortura, o abandono, a morte, foi o comum na existência da humanidade que, em todos os continentes e culturas sempre procurou alternativas ou justificativas para esse comportamento dos animais que se disseram sapiens. Se a descoberta da metodologia de fazer o fogo a qualquer momento foi crucial no processo de ampliar o espaço para a caça com os outros animais, com a agricultura, em seguida, veio o disputa com outros grupos de homo sapiens e, temos a invenção da guerra. Da busca por terra e seu controle, tudo veio a ser permitido. Aqui e acolá algumas normas foram sendo elaboradas para garantir a sobrevivência do grupo, de tal forma que ele fosse capaz de enfrentar outros grupos. Hamurabi, Gilgamesh, Moisés, Ciro, Dracon, Solon, Confúcio e outros estabeleceram normas de conduta. Mas a absorção de tais normas eram em sua maioria voltada para garantir a a coesão e sobrevivência de cada grupo, comunidade, tribo, etc. As guerras eram impiedosas, assim como os castigos aplicados aos que feriam as normas. As penas sempre foram maiores que os crimes cometidos. É com Cesare Beccaria (17h38-1794) que tem início um processo mais comedido na aplicação das sentenças, com os homens criando as suas leis e, não apenas seguindo as “leis que foram ditadas por alguma divindade”. Quanto ao comportamento nas guerras, as gravuras que noticiam a Guerra dos Trinta Anos, na Europa seiscentista, dão mostra de que os soldados, que trabalhavam por saque, agrediam a todos indistintamente, sem controle. As chamadas ‘árvores dos enforcados’ são a demonstração da ação dos reis em busca de controlar seus soldados. Mas isso foi sendo conseguido aos poucos, com a criação dos exércitos nacionais, o que diminuiu em muito a violência contra os civis. A violência dos homens armados contra grupos humanos sem armas ou com armas de menor efeito, levou ao massacre e genocídio dos povos e nações do dito Novo Mundo, de nações asiáticas e africanas entre os séculos XVI e XX, período que Norbert Elias diz ter havido, na Europa Ocidental, um Processo Civilizatório, um processo de contenção, de controle social, de modo a permitir a sobrevivência social. Esse controle da violência, que garante a vida em sociedade, nem sempre tem sido apreciada pelos críticos da ‘civilização ocidental’, uma vez que a sua civilidade parece ser favorável apenas aos, povos ocidentais. Mas foi ainda no século XIX que ocorreu a Primeira convenção de Genebra (agosto de 1864) para debater o comportamento dos exércitos no cuidado com feridos, definir a proteção à população civil, além da criação da Cruz Vermelha. Outros Tratados, no total de quatro) realizados em Genebra ampliaram a legislação e proteção dos combatentes e não combatentes. A reunião de Haia (1899) com a participação do brasileiro Rui Barbosa; a reunião de Genebra (1914) com a participação de Epitácio Pessoa, e em 1949, com a participação de Osvaldo Aranha, são parte desse processo civilizador que pretende minorar os efeitos colaterais da guerra. Mas a realidade anda mais rápido que os legisladores e a absorção dos ideais que nascem da criação de utopias. Esses tratados são respeitados pelos 196 países signatários, aqueles que não assinaram não sente a obrigação de o fazer. Alguns preferem a barbárie, pois a civilização estabelece limites que impedem o comportamento puramente animal e aponta para a convivência com os que pensam diferente. Ouro Preto, Olinda. 11/10/2023

15 de dezembro de 1815 - Reino do Brasil unido a Portugal e Algarves

HOJE NA HISTÓRIA:



16 de Dezembro de 1815:

ELEVAÇÃO DO BRASIL A REINO UNIDO



Aline De Biase
aluna do 4º período de História



A chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808, conseqüência da política napoleônica na Europa, representou o início das mudanças que levaram a colônia à emancipação. Com a transferência da corte para o Rio de Janeiro foram lançadas as bases da autonomia administrativa colonial, formalizada, em 1815 com a elevação do Brasil a Reino Unido ao Reino de Portugal e Algarves.

Com o fim do Império Napoleônico, houve uma articulação através do Congresso de Viena, a fim de reestruturar e legitimar as monarquias européias, desestabilizadas pelo imperador francês. Para validar a situação da dinastia de Bragança, já que o Congresso de Viena só reconhecia Portugal como sede do reino, João, o príncipe regente de Portugal – durante o final do reinado da sua mãe D. Maria I –, elevou o Brasil de colônia a Reino, a 16 de dezembro de 1815 e legitimou a permanência da Corte no Brasil. Ao designar as três coroas de Algarves, Portugal e Brasil, de Reino Unido, João estabeleceu um sistema jurídico semelhante ao atual reino unido da Grã-Bretanha e Irlanda.

O Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves só teve dois reis: D. Maria I e D. João I do Brasil, que também foi rei de Portugal com o título de Dom João VI.

Ao fazer o Brasil sair da situação de colônia, com a elevação, D. João I desagradou os comerciantes portugueses. A insatisfação portuguesa acarretou na Revolta do Porto de 1820, que forçou o retorno de D. João I a Portugal em 1821, abrindo as veredas para a Independência do Brasil em 1822, que pôs fim à Reino Unido Brasil, Portugal e Algarves.

Ao proclamar-se Imperador do Brasil, o príncipe Pedro de Alcântara, – D. Pedro I do Brasil, que também foi D. Pedro IV de Portugal – não chegou a ostentar o título de rei do Reino Unido de Portugal, Brasil, e Algarves.



texto produzido para o programa Que História é Essa, do dia 16 de dezembro de 2009. Rádio Universitária AM 820khz

11 de novembro de 1975 - Independência de Angola

HOJE NA HISTÓRIA



A meia-noite do dia 11 de novembro de 1975, a última colônia portuguesa, Angola, torna-se independente.

Ghita Almeida Galvão

Severino Vicente da Silva



Os primeiros europeus a chegarem ao Reino do Congo foram Portugueses que, liderados pelo navegador Diogo Cão, no século XV aportaram na foz do Rio Congo ou Zaire que fica na, ainda hoje existente, cidade de Mbanza. Além desse reino havia outros menores como Mulilu, Musuru e Ndongo, este ultimo veio a formar o que chamamos de Angola.

O rei do Congo recebeu muito bem os portugueses, se converteu ao cristianismo e foi batizado como Afonso I. Como era costume na época, os habitantes dos territórios governados por ele também se converteram a esta religião, que até hoje é sua majoritária. Portugal realizava o que chamamos de Grandes Navegações em direção do Oriente. Uma das conseqüências da presença portuguesa foi o estabelecimento do comércio de escravos, atividade geradora de muitos lucros, direta e indiretamente – já que tanto sua exportação quanto sua utilização em outras atividades era fator de muitos ganhos, para europeus e congoleses – este comércio no ponto de vista de Afonso I, como foi dito por Elikia M’Bokolo no livro África Negra: história e civilizações; “deveria ser bem organizado, respeitador das regras e das hierarquias (sociais), pois só assim, seria lucrativo para todos Portugueses e Congos”. Até meados do século XIX, quando foi extinta a escravidão, comerciantes de escravos transformaram Angola na “mina da escravaria”. O Marquês de Pombal, ainda no século XVIII tentou explorar as riquezas naturais do lugar, tornando a colônia, até 1970, uma economia agrária.

Porém, Angola sempre foi muito rica em minerais, tem inclusive o minério de ferro, o cobre, o ouro, entre outros. Atualmente o país é o segundo maior produtor de petróleo e exportador diamante da África Subsaariana.

A Segunda Guerra mundial provocou o declínio dos impérios coloniais que os europeus haviam formado na Ásia e África. O processo de descolonização também atingiu as colônias portuguesas. Nesse quadro internacional, marcado também pela Guerra Fria, ou seja, o confronto entre as duas potências vencedoras da Guerra terminada em 1945.

As lutas angolanas pela libertação e independência ocorreram entre 1961 e 1974, e foram marcadas pela concorrência de três grupos: o Movimento Popular pela Libertação de Angola (MPLA), a Frente Nacional de Libertação de Angola (FNLA) e a União Nacional pela Libertação Total de Angola (UNITA). Destes, só o Movimento Popular pela Libertação de Angola - MPLA foi considerado legítimo pela Organização da Unidade Africana (OUA), para o combate contra a metrópole e também para governar o país, posteriormente. Agostinho Neto, do MPLA, declarou a independência de Angola em 11 de novembro de 1975 e assumiu a presidência do país, legitimado pela Organização da Unidade Africana.

Porém, os conflitos não param por aí, depois deste episódio, começaram, propriamente, as guerras civis que duraram, efetivamente, até 2002. Elas se iniciaram já com a luta dos partidos, pela independência de Angola, estes entram em conflito pelo poder do país. Vários países, interessados nas riquezas do solo angola intervieram no conflito angolano: Cuba apoiou o MPLA; a África do Sul e os Estados Unidos apoiaram a UNITA; o Zaire, a China, Portugal, a Inglaterra e ainda os Estados Unidos apoiaram a FNLA. Vários acordos foram feitos ao longo dos anos, porém a guerra só acabou em 2002 com a morte do líder da Unita, Jonas Savimbi.

A ação imperialista na maioria das vezes, em conjunto com o próprio governo local, deixou muitas marcas no país, como por exemplo, a pobreza de grande parte da população e a morte de outras tantas pessoas. Porém, o Estado angolano está aos poucos se erguendo. Aposta-se que até o ano de 2010, o Produto Interno Bruto de Angola alcance 100 bilhões de dólares. Angola está recebendo investimentos de muitos países, inclusive do Brasil, com quem está trocando mão-de-obra, trocas que simbolizam, agora um novo rumo nas relações com o mundo.

ps. texto escrito para o programa Que História é Essa.

21 de outubro de 1967 - manifestação pela paz no Vietnã

21 de outubro de 1967 - Manifestação pela Paz no Vietnã

Ghita Almeida Galvão

Severino Vicente da Silva



No dia 21 de outubro de 1967, na frente do Pentágono em Washington, Estados Unidos, mais de 50.000 jovens protestavam contra a guerra do Vietnã. É quando foi feita a foto “Flower Power” do fotógrafo Marc Riboud, na qual um jovem está colocando flores nas armas de soldados. Na época o movimento hippie estava no auge e no ano seguinte aconteceu Woodstock, visando também, além de muitos outros motivos, o fim da guerra do Vietnã. A guerra do Vietnã durou 16 anos, de 1959 a 1975, foi travada entre a República democrática do Vietnã – o Vietnã do Norte e seus aliados comunistas contra a República do Vietnã – o Vietnã do Sul, com o apoio dos Estados Unidos entre outros países. Mas essa história é mais longa.

A França invadiu a região e a tornou colônia desde 1885 até a ocupação japonesa, ocorrida entre 1941-45, país aliado dos nazistas. Ao término da Segunda Guerra Mundial a França tentou recolonizar a Indochina. Durante essa tentativa de recolonização que ficou conhecida Guerra da Indochina (1946-1954), o Vietnã tinha sido dividido, transformado em uma zona intermediária entre a Índia e a China da qual ele fazia parte, depois da segunda guerra mundial.

Os países comunistas, notadamente a China, apoiaram a o Vietnã do Norte na guerra pela independência na luta contra a França. Os Franceses foram derrotados e saíram do Vietnã em 1954, tendo sido estabelecido que haveria uma eleição para a escolha do regime a ser seguido. O temor de que o Vietnã do Norte, de orientação comunista, dominasse o Vietnã do Sul, de tendência democrático-capitalista, fez com que os Estados Unidos da América do Norte estabeleceram bases militares e enviaram milhares de soldados. Começava a Segunda Guerra da Indochina. Ao longo dos anos sessenta esse número foi crescendo, mas os vietnamitas do norte utilizavam técnicas de guerrilha e o conhecimento territorial, lhes dava muita vantagem na luta.

Os protestos, como os do dia 21 de outubro de 1967 foram muitos para que os Estados Unidos retirassem suas tropas do conflito; os meios de comunicação mostravam à população tudo, ou quase tudo, ao vivo, que estava acontecendo. Assim, aos poucos os governos perdem o apoio popular, e centenas de jovens fogem do alistamento militar. O Vietnã do Norte vence depois de um cessar-fogo, os norte-americanos, aceitam o Acordo de Paz de Paris, retiraram seus soldados país deixando a vitória mais acessível eles, que posteriormente reunificaram o país.

As consequências foram extravagantes mais de 1 milhão de mortos e 2 milhões de feridos, além de prejuízos econômicos para os dois lados.

Esse conflito é, nos dias mais atuais, comparado a guerra do Iraque, também com a participação dos estaduninenses e com motivos pouco convincentes. Esse conflito também gerou em muitos protestos e prejuízos e, como o anterior, levou mais de 50.000 pessoas para as ruas de Washington. É visível como para muitos de nada serve sua história.

ALEMANHA NAZISTA DEIXA A LIGA DAS NAÇÕES

HOJE NA HISTÓRIA
14 de outubro - 1933
ALEMANHA NAZISTA DEIXA A LIGA DAS NAÇÕES

Ghita Almeida Galvão

Para se chegar ao fim da Primeira Guerra Mundial, tentou-se firmar muitos acordos. Vendo a impossibilidade de uma vitória, o Chanceler alemão propôs um acordo de paz ao então, presidente dos Estados Unidos, Woodrow Wilson que desejava uma paz sem anexações nem indenizações. Este acordo poderia ser baseado nos quatorze pontos criados por Wilson para a reconstrução européia, dos quais o décimo quarto falava da criação de uma Liga das Nações ou Sociedade das Nações. A Liga tinha por objetivo a paz mundial, mas tendo fracassado, foi posteriormente dissolvida.
Com o interesse de fundá-la e cumprir com todas as quatorze propostas, foi feita a Conferência de Paris. Dela participaram trinta países, a Alemanha não estava entre estes e as decisões eram tomadas pelas grandes potências (Estados Unidos, França e Inglaterra) e os seus interesses iam contra os alemães e transgrediam as regras dos quatorze pontos, que previa não existirem mais expansões territoriais. Sendo assim, quando a Alemanha viu as disposições do Tratado (conhecido como o Tratado de Versalhes) se opôs, porém ele lhe foi imposto à força. Pelo que havia sido acordado a Alemanha perderia um sétimo de seu território e um décimo de sua população, além de ter uma redução no exército, de soldados e armamentos, além de um elevado pagamento em dinheiro por ter causado a guerra.
Com todos esses fatores a Alemanha cria em si um sentimento de revanchismo muito forte e evidencia isso com o Nazismo. Em 14 de outubro de 1933, a Alemanha anunciou sua retirada da Liga das Nações e sua não participação da Conferência de Desarmamento de Genebra. No início da conferência os ingleses propuseram a aceitação de um exercito alemão forte, mas a França conseguiu adiar a decisão por mais quatro anos. Para Hitler, então Chanceler alemão, não seria ruim essa aprovação, mas com o veto francês e sua não disposição a um desarmamento alemão, tomou uma atitude esperada.
A Sociedade das Nações finda aos poucos devido as muitas concessões e as saídas de diversos membros, acabando e dando lugar a ONU após a Segunda Guerra Mundial.

A Criança e sua Educação no Período Moderno

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
GRADUAÇAO EM HISTORIA
HISTÓRIA MODERNA II
PROF º: SEVERINO VICENTE DA SILVA


Texto produzido e apresentado por:
Daiana do Nascimento Santos
Kilda Karulina Araujo de Oliveira
Melanny Stephanny Maia B. De Vasconcelos
Suzani Santos da Silva

do 5º Período









A CRIANÇA E SUA EDUCAÇÃO NO PERÍODO MODERNO





Para abordar a vida escolar infantil no período estudado é necessária a compreensão de como se formou o sentimento de “ser criança” ao longo da História e, para atingir tal intento utilizamos o livro História Social da Criança e da Família de Philippe Ariès que possui rico material acerca do tema, utilizando vasta interpretação iconográfica para mostrar a evolução do sentimento de infância.

No período medieval, por volta do século XII, a infância não possuía lugar na sociedade ainda não existia a consciência das particularidades infantis, a criança era considerada um adulto de proporções reduzidas que não possuía personalidade nem alma. Quando a criança já possuía condições de ser minimamente autônoma ela ingressava no mundo dos adultos. Nesse período a morte prematura era muito comum, a criança era de certa forma ignorada, pois se sabia que iriam nascer muitas para apenas algumas poucas vingarem. As pessoas não se apegavam muitos as crianças devido a essa ameaça.

As inúmeras pinturas medievais que representam crianças às retratam como pequenos adultos, apresentando muitas vezes musculatura de um homem feito, “numa miniatura francesa do fim do século XI, as três crianças que São Nicolau ressuscita estão representadas numa escala mais reduzida que os adultos, sem nenhuma diferença de expressão ou de traços”. (ARIÈS, 1981, p.51). Essa incoerência entre a criança pintada e a criança real mostra a falta de atenção que era dispensada à infância, esse período era considerado uma fase muito breve que logo seria esquecido, era portando sem muita importância. Segundo Ariès, a recusa de representar a criança de um modo mais fidedigno é encontrada na maioria das culturas arcaicas.

Por volta do século XIII iniciou-se uma mudança no modo de ver e consequentemente representar, a criança. Segundo Ariès, devido a três modelos difundidos nessa época: Jesus e Maria em suas sagradas infâncias, o anjo que se parecia com crianças pequenas e com outras mal saídas da infância, e a criança nua ou putto, sendo esta uma manifestação do século XVI.

O tema das infâncias sagradas começou com Maria e Jesus e depois se estendeu a muitos outros santos, nessas representações há a presença de inúmeros aspectos observáveis das crianças. Os santos infantes eram pintados com suas mães, sozinhos ou com outros santos na mesma idade.
No século XIV começa a aparecer na arte a vontade de exprimir a personalidade e as particularidades de cada criança. A graciosidade, e a diversão que a criança proporcionava aos adultos fez surgir o sentimento que Ariès chama de “paparicação’, ou seja, o prazer em cuidar da criança de brincar e de mimá-la. Esse sentimento já existia anteriormente entre as mães e amas, que tinham um contato mais direto com os infantes, mas não eram demonstrados. A partir desse século as pessoas passaram a admitir que gostavam de ficar com as crianças. Entretanto, esse sentimento não era unânime, muitas pessoas condenavam a “paparicação”, havia a coexistência da indiferença medieval com a nova vontade de mimar as crianças.
O putto reapareceu no século XVI como o renascimento do Eros helenístico, essa cultura possuía uma representação muito fiel das crianças e quando a cultura romana passou a predominar as pinturas infantis perderam muito, a veracidade. As crianças representadas nuas nesse período nunca existiram na realidade, eram mitológicas, até então era muito raro uma criança histórica ser retratada nua. O primeiro uso do putto foi como decoração, ornando aposentos inteiros com tapeçarias das criançinhas nuas. Elas eram quase sempre representadas brincando. As pinturas sacras também foram invadidas por esse tipo de representação, onde o artista muitas vezes evitava a nudez completa cobrindo as crianças com um tecido fino.

No século XVI e XVII começam a aparecer, ainda que raras imagens de crianças históricas nuas. Tornando-se a partir dessa época comum a representação de criancinhas nuas até os dias atuais.
“Não havia uma criança cuja imagem não fosse conservada em sua nudez, diretamente herdada dos putti do Renascimento: singular persistência do gosto coletivo, tanto burguês como popular, de um tema que originalmente foi decorativo. O Eros antigo, redescoberto no século XV, continuou a servir de modelo para os ‘retratos artísticos’ dos séculos XIX e XX. (ARIÈS, 1981, p. 65)

O século XVII foi de importância decisiva para a afirmação da infância e de seu papel de destaque na pintura e na sociedade, agora são inúmeros os exemplos de retratos com crianças representadas sozinhas, como centro do quadro. Nesse período surgiu entre moralistas e estudiosos uma nova visão da infância, acreditava-se que as crianças eram “testemunhas da inocência batismal, semelhantes aos anjos e próximas de Cristo, que as havia amado” (ARIÈS, 1981, p.163). Assim haveria a necessidade de educar essas crianças para que crescessem e se tornassem adultos probos. Nasceu a vontade de entender o universo infantil para poder instruí-las melhor. Segundo Ariès, foi nesse século que surgiu uma verdadeira percepção da criança.

No século XVIII coexiste no seio familiar o sentimento de “paparicação” e o de bem educar as crianças e de zelar por sua saúde física e sua higiene, ou seja, havia uma atenção especial a tudo que dizia respeito à criança. Foi a partir desse século que a criança passou a ser o centro da família. A evolução da descoberta do sentimento de infância iniciou-se por volta do século XIII, mas seus sinais só foram mais agudos entre os séculos XVII e XVIII.

Antes de passar ao tema da educação infantil propriamente dito, achamos necessário ressaltar o pensamento educacional nos períodos do Renascimento, do Humanismo, na Reforma e Contra-Reforma que levaram ao nosso período em estudo, o Iluminismo.



RENASCIMETO E O HUMANISMO


O primeiro movimento na educação moderna foi o Renascimento. A Renascença foi um movimento intelectual, estético e social, responsável por alterações em todas as fases do pensamento e da prática educativa. O sistema do período anterior, a Idade Média, não permitia nenhuma mudança, nem progresso, neste sistema não havia lugar para o indivíduo. Já no Renascimento a essência era individualismo.

O humanismo nasce aristocrático, e, embora nenhum outro movimento cultural tenha dedicado maior atenção aos problemas do homem e da sua educação, todavia o renovado contato com os clássicos gera nos novos intelectuais uma aversão não somente pela cultura medieval, mas também pela sua forma tradicional de transmissão, a escola. (MANACORDA, 1996, p. 175)

Segundo Paul Monroe, o Renascimento teve três grandes interesses que eram desconhecidos durante a Idade Média: o primeiro foi a vinda do passado, (os gregos e romanos tiveram interesses mais variados e conhecimento mais extenso da vida e de suas possibilidades do que a humanidade na Idade Média); o segundo, foi o mundo subjetivo das emoções, da alegria de viver dos prazeres satisfações contemplativas desta vida e da apreciação do belo, o objetivo de tal atitude era o cultivo no aperfeiçoamento do Espírito e, o resultado, a literatura e a arte; o pensamento medieval ignorava completamente este mundo. O terceiro ponto é da natureza física, este mundo não só era desconhecido dos povos medievais, como estudá-lo era uma atitude humilhante na influência sobre o homem. O primeiro destes pontos levou ao estudo mais amplo e intensivo das línguas latina e grega e ao entusiasmo pela literatura clássica.

Seguindo as convicções e métodos dos gregos os estudiosos do Renascimento dedicaram-se a observação e a experimentação dos fenômenos da natureza, o que levou aos descobrimentos geográficos, a exploração por terra e por mar e às descobertas astronômicas que se tornaram a base do pensamento científico moderno.
A transição entre a velha cultura e a nova não ocorreu de repente, mas essa mudança não envolveu o desaparecimento do velho espírito. Os velhos métodos de pensamento, as velhas idéias e ideologias continuaram ativos por muitos séculos.

O estudo da literatura clássica se tornou a principal manifestação do Renascimento e proporcionou os meios para o desenvolvimento de uma nova vida. Embora o Renascimento não tenha sido uma tentativa direta para a restauração das idéias e da vida dos antigos, em muitos aspectos tornou-se imitação. Uma das mais importantes fases do Renascimento foi a restauração do conceito de educação formulado pelos gregos e adaptado pelos romanos. Do ponto de vista educacional o Renascimento parece frequentemente ter sido apenas uma exaltação do estudo dos clássicos de literários precedidos do necessário estudo lingüístico. "O grande anelo era por uma vida nova, e consequentemente, uma nova educação hostil ao velho e pedante esquema da escolástica. Este ideal de Nova vida aparecia na educação liberal, como fora formulado pelos antigos". (MONROE, 1977, p. 153)

A finalidade da educação era concebida como a de formar o homem capaz de participar das atividades e das instituições sociais dominantes.

Um aspecto muito importante da educação do Renascimento foi a inclusão no ideal e prática da educação de elementos comuns ao período clássico excluídos da educação medieval, com exceção da cavalaria. O primeiro destes elementos é o físico e junto a ele a formação do caráter. Por este lado a educação do Renascimento representou a fusão da educação na cavalaria e da educação literária. Esta fusão juntamente com a idéia de que a preparação literária não deveria ser de caráter contemplativo, revela o conteúdo cívico do pensamento educacional do Renascimento.

Por mais literária que fosse a nova educação, um de seus principais objetivos era de formar um senso prático agudo no que se referia à vida cotidiana. Decorreu daí uma reconstrução moral da educação, que no espírito medieval estiveram limitadas à formulação religiosa e teológica. (MONROE, 1977, p. 154)

Outro elemento característico da nova educação foi o estético. Eliminado da educação medieval, tornou-se novo movimento a sua mais profunda inspiração. Constituiu o traço mais característico da mudança da velha para nova educação, encontrou sua expressão principal no estudo da literatura e penetrou na escola sobre o título de gramática e retórica.

O conteúdo desta nova educação, tendo consistência nas línguas e literaturas clássicas dos gregos e romanos, foi designado pelo termo humanidades. A finalidade da educação passou a ser considerada em termos de língua e de literatura e não de vida, a ação educativa foi orientada para o domínio dessa literatura. Dava-se maior importância ao aspecto dessas literaturas do que a seu próprio conteúdo.

Na educação humanista estreita a familiaridade com a literatura clássica ou com a arte considerada superior do ponto de vista retórico e o conhecimento do latim escrito e falado constituíam o único alvo da educação. (MONROE, 1977, p. 157)

O conteúdo da educação e as matérias eram repassados em longos exercícios de gramática latina, no minucioso estudo gramático e retórico de antologias latinas. Segundo Monroe, este domínio do latim era aperfeiçoado por meio de freqüentes exercícios de declamação e representação das comédias de Plauto e Terêncio. Essa educação era completada com um pouco de grego e às vezes com as matemáticas elementares. O coroamento final da obra era um treino de oratória. A oratória significava o saber falar latim sob forma tão clássica quanto possível.
Esse método não é diferenciado para as crianças. "A criança era encarada como um adulto em miniatura, cujos interesses e poder mental diferiam dos adultos apenas em grau, mais não em qualidade”. (MONROE, 1977, p. 158)

A criança ao chegar à escola tinha a tarefa de adquirir uma língua estrangeira geralmente antes de adquirir a capacidade de ler ou escrever a sua própria. Isto era obtido através do estudo formal da gramática e da retórica, estudo que se fazia quase sempre até o fim do século XVII por meio de livros didáticos escritos no mesmo idioma estrangeiro.

O tema da criança era muito presente nas questões dos humanistas, entre outros temas podem ser citados:

A leitura direta dos textos, inclusive os da literatura grega até então ignorada; o amor pela poesia; uma vida em comum entre mestre e discípulo, na qual os estudos e as disputas doutas são acompanhadas de passeios agrestes, diversões, jogos e brincadeiras; uma disciplina baseada no respeito pelos adolescentes, que exclui as tradicionais punições corporais; uma ampla série de aprendizagem que vai do estudo sobre os livros à música , as artes e até aos exercícios físicos próprios da tradição cavaleiresca". (MANACORDA, 1996, p. 180 )

Entre as escolas humanistas têm-se as universidades, as escolas da corte e da nobreza e o ginásio. A vitória das idéias humanistas em educação ascendeu em primeiro lugar nas instituições educativas existentes principalmente nas universidades e nas escolas municipais recentemente fundadas.

Nas universidades as velhas tradições resistiram por muitos anos. As modificações mais importantes foram uma expansão do critério de autoridade que dominava os estudos, a modificação do conteúdo feita pelo acréscimo das matérias literárias e lingüísticas, com destaque para o grego, e a substituição do latim eclesiástico pelo clássico.

A resistência das universidades da Igreja e das escolas monásticas pelo novo saber levou à fundação de muitas escolas inspiradas no novo modelo sob o patrocínio dos monarcas e da nobreza, fora as escolas de corte e da nobreza. Isto aconteceu, sobretudo em muitos dos pequenos estados italianos onde a corte se sentia muito envaidecida com essas novas fundações culturais.

A função que estas escolas exerciam na educação das crianças da corte determinou um relevo dos elementos físicos e sociais da educação, bem como dos literários, e resultou numa fusão das idéias da cavalaria com as humanistas. (MONROE, 1977, p. 167).

O ginásio era a escola humanista típica dos países teutôticos e ficou até os tempos modernos como o tipo mais perfeito das escolas secundárias daqueles países. Essas escolas vieram da transformação das escolas superiores municipais ou das escolas eclesiásticas existentes, pela substituição do latim medieval pelo latim clássico, da velha retórica formal pelo estudo da literatura, da dialética pelas matemáticas, e pelo acréscimo do grego e muitos casos do hebraico.

Mas é de se considerar que tudo não se renovou de repente na prática educativa e nos instrumentos didáticos dos mestres do humanismo. Muitos aspectos medievais permaneceram.

A REFORMA E A CONTRA-REFORMA

Outros movimentos que possibilitaram mudanças na prática educativa foram a Reforma e a Contra-Reforma. A Reforma foi um movimento que pretendia que cada um pudesse ler e interpretar pessoalmente a Bíblia sem a mediação do clero. Tinha como missão orientar a sociedade e a igreja. No que diz respeito ao conteúdo os educadores da Reforma aceitaram o currículo humanista, embora o utilizassem com uma finalidade diferente. Esta aceitação resultou da conexão entre os dois movimentos e do fato de o domínio das línguas clássicas serem essencial ao estudo das escrituras. Consequentemente este estudo tornou-se o propósito imediato da educação protestante vindo a ser largamente desenvolvido em suas escolas.

O currículo foi renovado por um profundo espírito religioso. decorava-se os catecismos, credos e cerimônias da igreja . as escrituras passaram a ser o livro didático. O trabalho inteiro da escola se resumia na exposição da literatura e da doutrina cristas e no desenvolvimento das habilidades exegética e de polemica. (MONROE, 1977, p. 176)

Outra grande influência educativa da Reforma foi com o estabelecimento de sistemas escolares baseados na idéia de educação comum para todos. O desenvolvimento de sistemas de escolas públicas do estado aguardou a evolução da idéia política de que o bem-estar do estado dependia da educação individual do cidadão. Mas a origem encontra-se na doutrina da Reforma de que o bem-estar eterno de cada indivíduo dependia da aplicação da sua própria razão à revelação contida nas escrituras. Por conseqüência, a capacidade de ler as Escrituras, a vantagem de lê-las no original e a necessidade do treino das faculdades do raciocínio apresentaram novas tarefas à escola e exigiram a educação universal e até mesmo obrigatória das crianças de todas as classes e ambos os sexos.

Entre os tipos de escolas religiosas têm-se as universidades e as escolas secundarias.

A história das universidades dos estados alemães durante os séculos XVI e XVII foi determinada pelo progresso da religião protestante e é quase idêntica a do desenvolvimento da teologia protestante. As universidades foram-se excluindo da obediência ao papa e abrigando-se junto aos príncipes. Passando a ser mantidas por estes governos e não pelos antigos recursos eclesiásticos, o controle exercido pelos príncipes tornou-se o principal. Novas fontes de renda derivaram-se, em grande parte, da dissolução das velhas fundações monásticas e eclesiásticas. Marburgo, fundada em 1527, foi a primeira dessas universidades protestantes. Neste mesmo período fundaram sete universidades católicas romanas dentro dos limites dos estados alemães, diversos ginásios se transformaram em universidades.

Na Inglaterra as relações entre a Reforma e as universidades seguiram um rumo semelhante à Alemanha. Houve compensação gradual pela fundação de novos colégios com os despojos destas instituições e pelo estabelecimento de cátedras regias.

O movimento para a secularização das escolas de latim começado no século XV completou-se pelo movimento da Reforma no século XVI. Esta secularização referia-se ao controle das escolas e não ao objetivo e caráter do estudo. Mesmo sob o controle do estado era ainda o espírito religioso dominante. "Os reitores destas escolas, assim como muitos de seus professores eram líderes ou ministros protestantes. A influência dominante nos conselhos administrativos de inspeção era a do representante da igreja." (MONROE, 1977, p. 182).

Em relação ao conteúdo, um pouco de grego e algo de matemática foram acrescentados ao currículo latim. Nenhuma atenção ao idioma vernáculo. Uma modificação que teve destaque foi a organização destas escolas em sistemas, graças à cooperação do estado com as municipalidades. O primeiro ginásio caracteristicamente protestante foi o de Magdeburgo fundado em 1524 pela fusão das velhas escolas paroquiais desta cidade.

O principal resultado prático da Reforma foi o estabelecimento de sistemas de escolas controladas e parcialmente mantidas pelo estado, fundadas no princípio de que era dever da família, da igreja e principalmente do estado velar para que todas as crianças freqüentassem as escolas e recebessem pelo menos uma educação elementar.
À Reforma, portanto deve-se a idéia de educação elementar e universal e a primeira realização desta idéia.

Como resposta por parte da igreja à Reforma a houve a Contra-Reforma, cuja orientação educativa da igreja católica como resposta ao protestantismo foi fixada no Concilio de Trento (1545-1564). Neste Concilio a igreja julgava ser a única capaz de possibilitar a impressão de livros, e ninguém tinha o direito de imprimir ou mandar imprimir algum livro ou qualquer outro escrito sem que antes tivesse sido cuidadosamente examinado e aprovado pelo vigário ou por um bispo, caso contrário alguém não obedecesse corria o risco de ser excomungado. O Concilio condenou várias espécies de livros e estabeleceu que fossem totalmente proibidos os livros heréticos, entre estes os de Lutero, principal representante da Reforma. Segundo Manacorda: “O Index librorum proibitorum cortava na raiz qualquer possibilidade de escândalo, impedindo qualquer possibilidade de serem impressos”. (MANACORDA, 1996, p. 201)

O Concilio de Trento providenciou a reorganização das escolas católicas, tomando por base as antigas tradições. Reorganizou as escolas das igrejas metropolitanas e as mais pobres, dos mosteiros e conventos, regulamentou o ensino da gramática, das Sagradas Escrituras e da teologia e introduziu o estudo das teologias também nos ginásios submetendo tudo ao controle do bispo.

ILUMINISMO

A época das Luzes foi uma reação contra o formalismo existente no pensamento e na crença, e contra o absolutismo da igreja. Rebelou-se contra a hierarquia e o despotismo na igreja, no estado e na sociedade contra a superstição e a ignorância no pensamento, contra a hipocrisia na moral.

Estabeleceu como princípio fundamental a completa confiança no entendimento e na razão humana. "O movimento no início opôs-se a todos os abusos antigos, incluindo nisso todas as formas de tirania, quer nas idéias ou no governo ou na moral”. (MONROE, 1977, p. 250)

Atacou os fundamentos de todas as instituições especialmente os do estado e da igreja, fundamentos que serviam de base às suas autoridades. A partir disto só a razão humana ditaria os verdadeiros méritos da nova vida e dirigiria a conquista da felicidade humana.

O Iluminismo tinha como objetivo libertar o pensamento do domínio do terrorismo sobrenatural; estabelecer a personalidade moral do indivíduo, independente das formas eclesiásticas e sociais; demonstrar liberdade intelectual e a independência do homem; destruir o terror que pairava sobre os sentimentos; aniquilar o absolutismo no pensamento, a tirania na ação, exercidos especialmente pela igreja, e, como complemento da igreja, pela monarquia. “O iluminismo fundava-se numa fé suprema na razão do indivíduo, na justiça do estado, na tolerância das crenças religiosas, na liberdade da ação política, e nos direitos do homem”. (MONROE, 1977, p. 250)

O movimento de idéias do início do século foi aristocrático por que era racionalista. Tinha como propósito assegurar a cultura de uma elite, destruir a tradição estreita e o dogmatismo nas existências dos que dirigiam a sociedade e estabelecer o domínio da razão entre os cultos. Queria substituir por uma nova aristocracia de inteligência e riqueza a velha aristocracia de família, de posição e da igreja.

Até meados do século XVIII a filosofia e a razão concentraram na igreja a maior parte dos seus ataques. Passado o meio século, a critica se dirigiu para os males da organização da vida social e política. O objetivo no primeiro caso era destruir os abusos existentes; no segundo, pretendia-se a construção de uma sociedade ideal.
A tarefa da segunda parte do século sob a liderança de Rousseau, foi a de desenvolver uma nova fé no homem, traçar um novo ideal na vida, infundir novo espírito na sociedade, e restabelecer na natureza do homem uma base para a religião. Rousseau foi o primeiro a pregar o evangelho do homem comum e dar-lhe a educação como um direito de nascimento.

Para Rousseau a educação é um processo natural e não artificial. É um desenvolvimento interno e não um acréscimo exterior. Vem por meio da ação dos instintos e interesses naturais, e não por imposição de uma força externa.
Rousseau revolucionou totalmente o campo da pedagogia privilegiando o sujeito, a criança, o homem e dando um golpe feroz na abordagem epistemológica centrada na classificação do saber e na sua transmissão à criança como um todo já pronto. "Pela primeira vez, ele enfrenta com clareza o problema focalizando-o ‘do lado da criança’, considerada não somente como homem in fiori, mais propriamente como criança, ser perfeito em si" (MANACORDA, 1996, p. 242)

ANTES DE ROUSSEAU A CRIANÇA ERA VISTA COMO UM ADULTO EM MINIATURA.

Falava como um adulto, pensava como adulto, agia como um adulto. Do ponto de vista educacional, estudava as mesmas matérias que o adulto - especialmente as línguas; enfrentava-as do mesmo ponto de vista lógico, por meio da gramática formal; dominava-as pelo puro esforço de memória, fazia o mesmo uso formal delas, na mesma vida artificialmente organizada. (MONROE, 1977, p. 265)

Em Rousseau, pela primeira vez a educação encontrou a sua finalidade, o seu processo e seus meios totalmente dentro da vida e da experiência da criança. O desenvolvimento adequado da infância era o objetivo de cada estádio particular da educação; a natureza da criança e seu crescimento determinam o processo; a experiência da criança proporciona os meios.

A educação não deveria ter por alvo instruir, mas, simplesmente permitir que as tendências naturais chegassem a seus resultados naturalmente.



ESCOLAS, COLÉGIOS E A NOÇÃO DE IDADE E INFÂNCIA

A escola e o colégio na Idade Média eram reservados a um pequeno número de clérigos e não distinguiam idade. Tornaram-se inicio da modernidade um meio de isolar ainda mais as crianças, durante o período de formação moral e intelectual.
O período moderno foi marcado pela multiplicação das escolas particulares e a conseqüente ameaça ao monopólio da “escola da catedral”. Em reação a esse crescimento os cônegos tentaram impor limites, proibindo às escolas particulares, todo ensino mais avançado do que o Donat, sinônimo de gramática rudimentar.
Os textos medievais e os contratos de pensão, espécie de contrato de aprendizagem através do qual as famílias negociavam ou fixavam a pensão escolar do seu filho, raramente faziam referências à idade dos alunos. A idade era um ponto que não interessava à Idade Média, as crianças quando ingressavam na escola eram inseridas imediatamente no mundo dos adultos. Não havia diferenciação ou gradação nos currículos crianças e adultos compartilhavam o mesmo espaço de aprendizagem.
Os espaços de aprendizagem, as escolas, eram precários e rústicos muitos funcionavam em salas alugadas, schola, pelo mestre sem nenhuma estrutura. Somente a partir do século XIV passou-se a utilizar bancos, anteriormente os alunos sentavam sobre tapetes.

Controlar os alunos era algo que fugia ao mestre em virtude dos inúmeros alunos e das relações oriundas da mistura entre jovens e adultos e a própria situação a que os alunos estavam submetidos, muitos deles moravam com o próprio mestre ou na casa de um padre ou cônego.

Essa indiferença em relação à idade ou mesmo à própria idéia do que seria idade, constituía um dos traços característicos da educação do Antigo Regime e que foi modificando-se em fins da Idade Média.
A evolução da escola medieval, uma simples sala de aulas, levou ao surgimento de uma nova instituição, o colégio. Os colégios no século XIII funcionavam como asilos para estudantes pobres, bolsistas, fundados por doadores. A partir do Século XV, os colégios tornaram-se instituições de ensino, que vieram a fornecer o modelo das grandes instituições escolares do século XV ao XVII, como por exemplo, o colégio dos Jesuítas demonstrando o caráter complexo dessas instituições que não apenas ensinavam, mas também vigiavam e enquadravam a juventude.
Essa evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução do sentido e da percepção das idades e da infância, evolução essa que despertou os olhares a cerca das misturas das idades nas escolas e colégios. A partir daí iniciou-se uma distinção em fase inicial com os alunos de gramática e com o passar do tempo se estendeu aos maiores e a outros campos do conhecimento. No entanto, essa diferenciação não se deu no tocante ao conhecimento e desenvolvimento da infância, mas sim da vida escolar dos estudantes.

No século XIV a juventude escolar foi separada do restante da sociedade, onde a mistura das idades continuava. O colégio a partir do século XV e principalmente No século XVII tornou-se uma instituição essencial à sociedade, que possuía uma postura rigorosa, disciplinante e formadora guiada por educadores, religiosos e magistrados.
Ao longo do processo evolutivo das escolas e colégios se fez necessária uma divisão da população escolar em grupos de mesma capacidade de aprendizagem, iniciada ainda no século XV.

Essa iniciativa de separação das classes escolares foi tomada a principio, pelos parisienses e flamengos que posteriormente gerou a estrutura moderna de classe escolar. O ponto, diga-se de passagem, essencial a esse processo foi a necessidade de aproximação e adaptação do ensino entre o mestre e o aluno, ou seja, uma maior aproximação e um nivelamento dos conhecimentos. Preocupação esta que se opunha tanto aos métodos medievais quanto ao humanista.

Essa preocupação em se colocar ao alcance dos alunos opunha-se tanto aos métodos medievais de simultaneidade ou repetição, como à pedagogia humanista, que não distinguia a criança do homem e confundia a instrução escolar – uma preocupação para a vida- com a cultura- uma aquisição da vida. (ARIÈS, 1981, p. 173)

A distinção de classes indica que há uma conscientização da particularidade da infância. No entanto essa divisão não tornava as classes homogêneas, pois visava mais o grau de aprendizagem do que propriamente a faixa etária, o que não deixa de ser um avanço das instituições escolares e da própria “educação infantil”.
A precocidade da infância ainda presente no século XVI e inicio do XVII, revela a sobrevivência de hábitos escolares medievais. A partir de meados do século XVII essa precocidade é retardada, a criança a partir de então iniciava sua vida escolar entre os nove e dez anos.

Essa diferenciação correspondente a primeira infância, não modifica a heterogeneidade das idades nas classes, crianças, jovens e adultos compartilhavam uma mesma sala de aula. Este quadro somente vai ser modificado com a difusão das universidades e das grandes escolas.

Todo esse processo contribuiu para que com o passar do tempo as estruturas escolares e as relações de aprendizagem fossem cada vez mais evoluindo e se adequando para o melhor desenvolvimento das instituições de ensino e do próprio ensino.
Ao passo que a escola se desenvolvia, crescia também o sentimento de repúdio a “falta de controle e disciplina dos mestres sobre seus alunos, no período medieval”. Principalmente a partir do século XV essa realidade foi combatida, construiu-se a idéia de que não poderia haver educação sem imposição de limites disciplinares e hierárquicos.

Uma nova disciplina implantaria através da estrutura já moderna dos colégios, uma autoridade superior do mestre que foi facilitada pela divisão das classes (séries). O castigo corporal nos séculos XV e XVI se generalizou e tornou-se o principal mecanismo disciplinar utilizado para ratificar a autoridade e a relação hierarquizada nas escolas, todas as crianças e jovens e até mesmo adultos eram submetidos a esse regime disciplinar escolástico.

O prolongamento e a falta de distinção da infância, caracterizado pela preocupação em humilhá-la através dos castigos disciplinares, rígidos implantados nas escolas. No século XVIII a principio na França, a opinião pública é hostil a esses mecanismos coercivos e surge a idéia de que a infância não era uma idade servil e por tanto não merecia ser metodicamente humilhada, iniciou-se então um processo de relaxamento da antiga disciplina escolar.

O relaxamento da antigo disciplina escolar correspondeu a uma nova orientação do sentido da infância, que não mais se ligava ao sentimento de sua fraqueza e não mais reconhecia a necessidade de sua humilhação. (ARIÈS, 1981, p. 182)

Paralelo a todos esses processo evolutivo das escolas e, por conseguinte, da educação, no século XVIII se desenvolveu uma separação não somente no que diz respeito a idade dos alunos mas também no âmbito social, os ricos foram separados dos pobres. O conceito da criança bem educada, o pequeno burguês na França, em detrimento da rudeza que era característica às camadas populares e aos “moleques” passou a ser disseminado.

Ao analisar a concepção de criança e de infância e da educação desde a Idade Média à modernidade, nota-se um monopólio de um sexo, o masculino. As mulheres eram excluídas do âmbito escolar, as meninas eram treinadas desde muito cedo a se comportarem como adultas. Além da aprendizagem doméstica elas não recebiam nenhuma educação, elas mal sabiam ler eram semi-analfabetas.

Somente no século XVII Saint- Cyr de Maintenon criou um modelo de uma instituição educativa de caráter moderno para meninas, que ingressavam entre os sete e doze anos e saíam em torno dos vinte anos de idade.


EDYCAÇÃO FEMININA NA IDADE MODERNA


Durante os séculos XVII e XVIII, a preocupação com a educação feminina cresce e novas exigências surgem, combatendo as práticas medievais “à imitação dos gestos do trabalho e da oração” (DUBY & PERROT, 1991, p. 141). Apesar disso, essa educação não proporciona as mulheres grandes possibilidades de conhecimentos, sendo limitada, além dos saberes religiosos, à trilogia “ler –escrever - contar” e mesmo assim sobre apertada vigilância.

Soma-se a isso, o fato de não ser admitida a igualdade de inteligência entre os sexos, tese que é combatida por alguns filósofos, como Poullain de La Barre, que acreditam que esse atraso intelectual feminino em relação ao homem consistia na falta de acesso por parte das mulheres aos conhecimentos que eram exclusividade masculina. No entanto, essa equivalência na educação entre homens e mulheres não será obra nesses séculos.

A educação feminina, entre os séculos XVI e XVII sofre forte impulso da Reforma e da Contra - Reforma. As igrejas vendo a mulher como futura mãe e assim primeira educadora dos seus filhos, promove a instrução destas no sentido de orientá-las na doutrina correta e, assim, transmitir a fé cristã a seus descendentes. Além disso, a tradução da Bíblia em língua vernácula proporcionou o maior acesso as Sagradas Escrituras.

Visando, assim, formar boas mães cristãs, o ensino feminino tem seu horizonte alargado, não ficando mais restrito as altas classes, mas expandindo-se, através das escolas de caridade, as meninas menos favorecidas. Essa instrução passa a ser encarada como “um dos maiores bens que os cristãos podem fazer e proporcionar, e uma das maiores missões e das mais necessárias obras de misericórdia que podem realizar para salvação das almas” (DUBY & PERROT, 1991, p. 145). Com esse objetivo são criadas diversas escolas para a educação feminina pela Europa.

Contudo, não são apenas os religiosos que têm essa preocupação com a instrução das mulheres. Nos salões literários, diversas opiniões e soluções são debatidas, chegando alguns a afirmar que não somente a diferença de ensino entre homens e mulheres prejudicava essas últimas, como também a vida conjugal e familiar.
À parte dessas discussões, desenvolvia-se uma reflexão mais pedagógica sobre a questão das mulheres. Contudo, as propostas de ensino continuavam a excluir conhecimentos abstratos como línguas antigas, retórica e filosofia; até mesmo saberes como história, literatura, latim, música e pintura, dosados e dirigidos, e continuam a ser privilégio das classes favorecidas, em grande parte.

Começa-se também a pensar como esse conhecimento deveria ser passado, dividindo assim as meninas de acordo com a idade em classes nas quais aprendiam diferentes competências.

Apesar dessas reformas, é no século XVIII que a educação passa por maiores transformações. Com a erosão da prática religiosa, a pedagogia assume o poder de “moldar um ser social novo, despojado dos preconceitos antigos e revestido dos novos princípios” (DUBY & PERROT, 1991, p. 148) que são trazidos pelas Luzes.
Essas reflexões são, sobretudo, estimuladas após a publicação de Émile, de Jean-Jacques Rosseau, e da laicização da educação, com a expulsão dos jesuítas, que acaba por desorganizar as redes de colégio e deixar um vazio por preencher. Assim, numerosos planos de estudo, de tratados de educação e outras reflexões pedagógicas são elaboradas, segundo Sonnet.

Essa onda de inovação também influencia a educação feminina. “Mães dos homens novos, elas serão também as suas primeiras educadoras e deterão por isso o segredo da regeneração duradoura” (DUBY & PERROT, 1991 p. 148). Assim, questões como o local de ensino, os mestres e os conteúdos a serem ensinados começam a ser repensados.

O convento passa a ser criticado e rejeitado como uma instituição eficaz de ensino, estimulando a educação familiar. Contudo, é reconhecido o limite dessa educação familiar, uma vez que “só nos meios privilegiados pode ser assegurada com bons resultados” (DUBY & PERROT, 1991, p. 149), sendo incentivada, também a criação de um sistema de educação pública capaz de atender ao restante da população.

Entretanto, essa educação não é fruto de uma consciência sobre a necessidade feminina de aprendizado para seu engrandecimento pessoal, “a mulher não tem acesso a educação para si mesma, mas para tornar a sua presença agradável aos que a rodeiam” (DUBY & PERROT, 1991,p. 151).

Apesar das inovações, não se admite uma educação mista. As mulheres são confinadas ao espaço e saberes domésticos, sendo “excluídas dos direitos e das funções políticas, propõe-se-lhes sempre uma instrução de nível primário” (DUBY & PERROT, 1991, p. 152).

A casa é o primeiro local desse acesso ao saber. Esses aprendizados, na maioria das vezes, consistem em lições domésticas, que dependendo da origem, poderiam incluir também atividades agrícolas, comerciais ou artesanais.

A educação iniciada na casa paterna poderia ser aprimorada em casa de outros parentes. Tal prática é comum tanto entre as meninas de origem aristocrática quanto nas de origem mais modesta; essas últimas atuando como criadas ou empregadas no comércio. No entanto, a casa poderia ser o local de uma formação mais especializada. Pais esclarecidos e que tinham meios de pagar bons mestres conseguiam proporcionar uma educação mais elaborada as suas filhas. Apesar disso, essa educação vinha, geralmente, em função de um filho varão que, na maioria das vezes, era o privilegiado dessa educação, cabendo as meninas o papel de espectadoras.

Após receberem a educação doméstica, as meninas eram encaminhadas para instituições de saberes específicos como convento, escola elementar ou internato laico.
O convento, nesse período, assume uma perspectiva diferente da que tinha nos séculos XVI e XVII, no qual era o local de iniciação da vida monástica, muitas vezes forçada.

A partir do século XVIII, algumas instituições religiosas se especializam no ensino, não mais constituindo um sistema fechado e isolado. “A classe já não se integra a vida monástica, mas é objeto de um verdadeiro investimento em espaços e pessoal” (DUBY & PERROT, 1991, p. 160), principalmente aquelas que agiam em regime de internato. No entanto, o convento abriga a minoria da população escolar devido ao alto custo da educação conventual que fica, assim, restrita a aristocracia ou grandes burgueses.

Outra opção na época seria os internatos laicos. Apesar de não se ter muita informação sobre essas instituições devido à instabilidade de sua manutenção sabe-se que se desenvolviam de formas diferentes em diferentes épocas. Na Inglaterra, as boarding schools preocupavam-se em “transformar as filhas da burguesia comerciante em esposas apresentáveis para os gentis-homens da gentry”, valorizando as artes recreativas, o porte, o saber viver e as aparências. Essas instituições sofreram duras críticas no final do século XVII, e algumas se reformaram para atender a demanda educacional, introduzindo em seus programas saberes como história e geografia, ciências naturais, aritmética, entre outros.

Apesar dessas duas alternativas, era escola elementar que atingia a maior parte dos alunos tanto no meio urbano quanto no meio rural, podendo ainda ser paga ou gratuita.
Suas práticas educativas não possuiam uma radicalização em termos de diferenciação sexual, existindo, inclusive, escolas mistas no campo, embora nas cidades essa prática fosse mais combatida pela igreja, sendo menos comum.

Administradas pela catedral, que detém seu monopólio desde o período medieval, as escolas elementares pagas são mais acessíveis se comparadas ao internato. Destinadas ao público burguês, não é muito comum encontrar lá outras categorias sociais.
Contudo, também são oferecidas as classes menos favorecidas possibilidades de escolarização. As escolas elementares gratuitas ficavam a cargo de instituições de caridade e se mantinham através das doações recebidas e da venda dos trabalhos de agulha realizados pelas alunas. Mesmo assim era difícil manter essas alunas na escola, uma vez que muitas delas tinham que trabalhar para sobreviver.

No entanto, a dificuldade era ainda maior para as meninas no campo. “Aquelas não se beneficiavam de [...] várias redes escolares, pagas e gratuitas” (DUBY & PERROT, 1991, p. 167). Devido ao alto custo de manutenção de uma escola, nas comunidades aldeãs as escolas mistas eram, praticamente, a única possibilidade de educação para as meninas, além das raras instituições de caridade voltadas para elas.

Apesar de todas essas alternativas educacionais, sobretudo nas cidades, devido à multiplicação de escolas, a educação oferecida era muito mais quantitativa que qualitativa, “as fileiras da população feminina escolarizada aumentaram, mas as estudantes na prática continuaram a saber muito pouco” (DUBY & PERROT, 1991, pp. 168-169).

Uma das dificuldades imposta a esse saber é o pouco tempo de permanência das meninas na escola, sobretudo nos conventos. Enquanto as alunas ficavam de um a dois anos nas escolas, os meninos permaneciam lá de 3 a 8 anos, o que dificultava um real acompanhamento do curso. Soma-se a isso dificuldade em gerir turmas e a falta de noção de ano e idade escolar.

Além disso, grande parte desse tempo era dedicada ao ensino religioso, “o saber profano é encarado como ‘tapa-buracos’ entre a instrução e os ofícios religiosos, as sessões de oração, as meditações e as leituras piedosas” (DUBY & PERROT, 1991,p. 170).

E nem mesmo os rudimentos de ensino geral escapavam a invasão religiosa e eram, “no melhor dos casos, um prêmio de incitamento da freqüência da escola” (DUBY & PERROT, 1991, p. 173).

Assim, as alunas aprendiam a ler em orações decompostas em sílabas e a exercitar a mão escrita copiando máximas religiosas, segundo Sonnet.

A maior dificuldade encontrava-se, sobretudo, na escrita. Além de algumas mestras não dominarem a arte de escrever, segundo Sonnet, muitas das alunas não permaneciam tempo suficiente para aprendê-las já que constituía uma fase posterior a leitura.
Além disso, muitos desses conhecimentos tendiam a cair no esquecimento com o tempo, devido às poucas oportunidades e estímulos de um verdadeiro domínio destes.

Outra preocupação educacional, além da religiosa, era a tida com os trabalhos manuais. Assim, trabalhos com agulhas e panos são ensinados as alunas com diferentes objetivos de acordo com a classe a que pertenciam: às ricas, era considerado como um passatempo; às pobres, como um modo de ter garantida a sua subsistência de forma honesta.

Apesar das inovações e da preocupação com a educação feminina, sobretudo no século XVIII, esse conhecimento não conseguiu ser autônomo e completo para garantir uma transformação social na vida dessas mulheres, e muitas vezes, atuou como mantenedor da ordem social e a subordinação dessas aos homens. Além disso, esse conhecimento era visto como um predicado às núpcias pela sociedade e devido ao fato das meninas se casarem muito cedo não dispunha de tempo para se dedicar a um regime escolar que abrangesse amplos níveis de conhecimento. Em detrimento das dificuldades, a população feminina, nesse período, alcançou certo grau de alfabetização, o que é verificado com o aumento das assinaturas femininas nos registros de casamento.





REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora Flaksman. 2º edição. Editora. Rio de Janeiro. 1981.

DUBY, Georges; PERROT, Michelle. História das Mulheres no Ocidente. 3ª edição. Edições Afrontamento. Porto, 1991.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. Tradução: Gaetano Lo Monaco. 5ª edição. Editora Cortez. São Paulo. 1996.

MONROE, Paul. História da Educação. Tradução: Idel Becker. 12ª edição. Companhia Editora Nacional. São Paulo. 1977.

As cidades na Idade Moderna Ocidental

Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Departamento de História
História Moderna II
Docente: Severino Vicente da Silva


Trabalho escrito e apresentado pelos Graduandos do V período em História:

Armando Augusto Siqueira
Luiz Henrique Assis de Barros
Manoel Felipe Batista Da Fonseca
Roberto Luiz de Carvalho Freire
Wanderson Édipo de França

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AS CIDADES NA IDADE MODERNA OCIDENTAL



Das Cidades no Cenário da Economia Capitalista Mercantil e da Ineficiência das Interligações entre elas no Século XVII.

Por volta do século XVI as relações de produção ainda eram predominantemente feudais, embora tivesse início o processo de transformações. A mudança era produzida pelas atividades mercantis, na esfera da circulação de mercadorias a grandes distâncias. Configurava-se o mercado em nível mundial. As organizações feudais que se caracterizavam por serem voltadas para uma ordem interna, gradualmente passavam a visar uma ordem cada vez mais ampla e externa. Novos valores, padrões, ideais e perspectivas são incutidos na mentalidade da sociedade européia. No tocante à economia:

Antes mesmo da centralização política, em sua forma mais absoluta, ter encontrado expressão no plano barroco, o centro de gravidade começara sutilmente a passar para uma nova constelação de forças econômicas. A política do Estado, chamada mercantilismo, que procurava transferir à direção centralizada da coroa o protecionismo e o controle monopolístico da cidade medieval, revelou ser apenas uma fase de transição.

A instituição que representou essas novas significações leva o nome de capitalismo. O século XVII foi um palco decisivo para as transições do modo de produção feudal para o capitalista. “No século XVII, o capitalismo altera a balança de poder. A partir daquela época, o estímulo à expansão urbana veio principalmente dos mercadores, dos financistas e dos senhores de terras, que serviam às suas necessidades.” Tais estímulos fez com que os horizontes fossem ampliados mais e mais. Não que o comércio estivesse estagnado na Idade Média. Prova disso são as redes de comércio existentes em tal período, destacando-se a Liga Hanseática . Mas é na Idade Moderna que acontecerá a Revolução Comercial, ampliando o perímetro de transações de comércio a níveis cada vez mais globais.
O hermetismo das cidades medievais já não comportava as expansões dentro das muralhas. Dessa forma:

As novas forças favoreciam a expansão e a dispersão em todas as direções, da colonização além dos mares à construção de novas indústrias, cujos melhoramentos tecnológicos simplesmente cancelavam todas as restrições medievais. A demolição de suas muralhas urbanas foi, ao mesmo tempo, prática e simbólica.

As forças que fez com que as muralhas das cidades medievais ruíssem foram grandemente aumentadas pela pressão da invenção de equipamentos mecânicos e da produção industrial em larga escala. A princípio, a circulação predominava perante a produção. O capital comercial só deixa de ocupar seu lugar de destaque quando ele abre caminho para o insipiente capital industrial, a produção em série.
Foi com Frederico, o grande, ao abandonar os costumes germânicos pondo as terras em bases jurídicas romanas, que um dos pilares do feudalismo foi minado. “Quando a terra se tornou um produto, e não um bem permanente, fugiu a qualquer controle comunal.” Assim, outra brecha se abriu para que o sistema com base no capital despontasse e preparasse o túmulo sistema feudal.
O resultado foi a introdução dos costumes da praça de mercado, de modo universal, nos diversos cantos da cidade. Assim, nenhuma parcela dela ficava isenta de mudança, desde que esta pudesse ser conseguida por meio da troca de um lucro. “A atividade comercial das cidades manifesta-se a princípio, nas feiras e nos mercados, segundo toda uma hierarquia que vai do simples mercado (às vezes chamado de feira) à grande feira internacional, passando por feiras de irradiação local ou regional.” A cidade é regida por uma complexa ordem social de mercado. Afirma Munford:

O capitalismo, dessa maneira, por sua própria natureza, solapou a autoridade local, tanto quanto a auto-suficiência local, e introduziu um elemento de instabilidade, aliás, de corrosão ativa, nas cidades existentes. Em sua ênfase na especulação, não na segurança, nas inovações lucrativas antes que nas tradições conservadoras do valor e na continuidade, o capitalismo tendeu a desmantelar toda a estrutura da vida urbana e a colocá-la numa nova base impessoal: o dinheiro e o lucro.

Dentro do capitalismo a cidade tem como finalidade a acumulação de capital, além de sua própria maior expansão. Segundo afirmativa de Ferdinand Braudel: “A cidade tanto cria a expansão como é criada por ela.” Ainda ele:

...qualquer cidade, seja ela qual for, é antes de tudo um mercado. Faltando este, é impensável a cidade; inversamente ela pode situar-se fora de uma aldeia, até na concha de uma enseada exposta ao mar, numa simples encruzilhada de estradas, sem que por isso cresça aí uma cidade. Com efeito, todas as cidades têm necessidade de estar enraizada, de ser alimentadas pela terra e pelas pessoas que as rodeiam.

A raiz da cidade é, pois, o campo. Mundo rural e mundo urbano são elementos co-dependentes. A organização urbana é impraticável sem a organização rural. Ambos se complementam. “O mercado urbano é, pois, indispensável ao mundo rural.” Cidades mercantis, industriais, financeiras. Aglomerado demográfico não-agrícola reciprocamente consumidor e fornecedor do mundo rural. “Nunca uma cidade se apresenta sem o acompanhamento de outras cidades. Umas senhoras, outras servas ou mesmo escravas, estão ligadas, formam uma hierarquia, na Europa, na China ou em qualquer lugar.”
Hierarquia essa, válido lembrar, que não se traduz em nível campo/cidade. Não se trata de uma hierarquia dicotômica que põe em pólos opostos o rural e o urbano. “A oposição entre a cidade e o campo começa com a passagem da barbárie à civilização, do regime das tribos ao Estado, da localidade à nação e encontra-se em toda a história da civilização até os nossos dias.” Como já foi dito, campo e cidade são co-dependentes e não entidades excludentes.
O comércio à longa distância trouxe consigo a necessidade de ligações eficientes e rápidas. Porém, a economia capitalista não se apresentou de maneira concomitante á evolução dos meios de conexão entre as cidades. “As vias romanas, como artérias da terra, constituíam um milagre de construção do passado.” As expansões marítimas imprimem uma expressiva vitória para as ligações universais. Vitória esta, porém, “sem nada alterar quanto à lentidão, à imperfeição dos transportes propriamente ditos que continuam a constituir um dos limites permanentes à economia do Ancien Régime. Até o século XVIII, as navegações são intermináveis, os transportes terrestres estão como que paralisados.”
As vias eram mal projetadas e conservadas com pouco zelo. As vias que pareciam fugir à quase regra de ausência de planejamento geral eram as que faziam parte de cidades cuja fundação remontava aos tempos romanos. O caos era um corolário do uso da terra pelo proprietário, haja vista que boa parte das parcelas de terreno estava arrendada, e seus direitos de construção podiam ser vendidos.
Assim, as pessoas erigiam imóveis arbitrariamente, desde que pagassem taxas à Coroa ou à Igreja. “A desordem e a triste condição física da rua medieval resultavam do processo de crescimento. Os canais de comunicação entre as comunas, situadas na fronteira dos povoados, raramente se interligavam, e os burgos não eram planejados para se relacionarem entre si.”
A transição da Idade Média para Idade Moderna tem como característica a nova importância dada ao tempo. “A introdução de relógios urbanos no século XIII e XIV foi apenas um sintoma do fato de que os negócios já não eram regulados pelo sol e pelos poderes da estrutura humana.” As transações comerciais fazia necessário transportes que percorressem grandes extensões em tempos reduzidos. Necessidade essa que o capitalismo não teve atendida a contento no século XVII.
O desenvolvimento inexistente ou insuficiente dos meios de transporte entre as cidades no século XVII representou um obstáculo para o progresso do capitalismo. O arcaísmo dos meios de transporte e a fixidez dos itinerários foi um entrave para que as cidades comerciais se expandissem. “O crescimento da cidade comercial foi um processo lento, pois teve de enfrentar resistência tanto na estrutura quanto nos costumes da cidade medieval.” Nos diz Braudel a respeito dos transportes do tempo do Império Romano para o do século XVII:

nada mudou ou o que mudou foi muito pouco. E tudo isso comanda, dificulta as trocas comerciais e até as meras relações humanas. Os correios da época levam semanas, meses a chegar aos seus destinos. Só haverá “derrota do espaço”, como diz Ernst Wagemann, a partir de 1857, com a instalação do primeiro cabo marítimo internacional. A estrada de ferro, o barco a vapor, o telégrafo, o telefone inauguram demasiado tarde as verdadeiras comunicações de massa em escala mundial.

Já dizia Paul Valéry: “Napoleão anda tão devagar como Júlio César.” Tal assertiva parece-nos um exagero, mas carrega consigo uma parcela de verdade. A média de deslocamento é fazer cerca de 100 km por dia. Mais que isso é uma façanha poucas vezes realizadas. “Se as grandes cidades atraem a si as notícias rápidas é porque pagam a pressa e sempre tiveram meios de forçar o espaço. Um destes meios será, evidentemente, a construção de estradas empedradas ou pavimentadas, mas estas, durante muito tempo, são meras exceções.” Era em estradas ruins e com velocidades ridículas que cavalos, carros, barcos e correios a pé se locomoviam no século XVII.
As distâncias que se podia cobrir a pé era o que algumas vezes estabelecia os limites do crescimento da cidade. O ritmo de ampliação urbana podia ser diretamente proporcional ao desenvolvimento dos transportes. Porém, o aumento do perímetro das cidades era ditado por pressões multifacetadas, não se limitando ao atraso dos transportes, mas, bastante influenciado por ele.
Não se pretende nesse ensaio ser feita uma descrição dos transportes no século XVII. O propósito é mostrar até que ponto:

a troca, que é o instrumento de qualquer sociedade econômica em progresso, foi prejudicada pelos limites que lhe eram impostos pelos transportes: a lentidão, o seu magro fluxo, a sua irregularidade e, finalmente, o seu elevado custo. Tudo encalha nestas dificuldades. Para nos familiarizarmos com esta antiga e persistente realidade podemos repetir a frase já citada de Paul Valéry: “Napoleão desloca-se á mesma velocidade de Júlio César.”

A cidade moderna é, pois, como um organismo vivo. Assemelha-se a um coração pulsante que recebe e distribui um fluxo intenso e contínuo. Para tanto, faz-se necessário uma rede de artérias que conduzam tal fluxo em direção ao coração. Este necessita mais e mais de um fluxo rápido e regular. Porém, as veias e artérias que o alimenta não atendem satisfatoriamente as necessidades cardíacas. As cidades do século XVII são notoriamente influenciadas pela capacidade de conexões urbanas possíveis. Tais cidades:

representam enormes despesas, a sua economia só pode ser equilibrada de fora, outros terão que pagar seus luxos. Então, para que servem elas, neste Ocidente onde tão poderosamente surgem e se impõem? Fabricam os Estados modernos, tarefa enorme, encargo enorme. Marcam uma reviravolta na história do mundo. Fabricam os mercados nacionais sem os quais o Estado moderno seria pura ficção.

Diz-nos Lewis Munfor:

Ora, o crescimento do próprio Estado nacional, o desenvolvimento do capitalismo foi, em parte, em esforço necessário para vencer a sérias limitações da economia medieval. No esforço para alcançar uma segurança estática, as corporações medievais tinham resistido a novas invenções e novos métodos de trabalho; apegavam-se a seus segredos de ofício, às fórmulas esotéricas, a seus “mistérios”.

Em meados do século XVII, em 1628, com a obra de William Harvey, De motu cordis, uma nova compreensão corporal surge. Harvey apregoa uma nova visão do corpo, cuja sua estrutura, seu estado de saúde e sua relação com a alma dão origem a um novo modelo de imagem do homem. “Essa mais recente compreensão do corpo coincidiu com o advento do capitalismo moderno, contribuindo para o nascimento de grande transformação social: o individualismo. O homem moderno é, acima de tudo um ser humano móvel.” Um ser que circula dentro de um mercado livre, de trabalho e mercadorias, de modo parecido à circulação sanguínea.
Portanto, para transpor os obstáculos limitativos da economia medieval, foi de capital importância o papel dos novos mercadores aventureiros e empreendedores. Estes que buscavam expandir a sua produção e ampliar seus mercados. Para tanto eles incentivaram inovações tecnológicas como a máquina de tecer e balizaram-se grandemente em áreas de além-mar, à procura de matérias-primas e produtos acabados.
Assim, o embarque e o intercâmbio desses artigos configuraram uma característica determinante das cidades prósperas. Dessa forma, cada vez mais a vida econômica fugiu do controle da municipalidade. A ampliação do mercado em grosso, dedicado a operações à longa distância por meio do dinheiro e do crédito, procurando grandes lucros especulativos, teve início nas cidades medievais, com o desenvolvimento das transações de longa distância, o que não se deu sem obstáculos. Estes que residiam, principalmente, nas ineficiências das interligações entre as cidades.


A Cidade Barroca e o Palácio

As configurações estéticas das cidades barrocas eram personificações do drama e ritual que dominavam a sociedade, e na corte tinham seu maior expoente e vitrine. A corte, por sua vez, era o grande núcleo de prestígio e poder, e as grandes decisões do estado tinham nela o seu ponto de partida. Neste contexto, o palácio – habitat da corte – representava papel social importante no seio das cidades do século XVII.

O palácio tinha duas frentes: do lado urbano, vinha as rendas, os tributos, os impostos, o comando do exercito e o controle dos órgãos de estado; do lado rural, os homens e mulheres bem constituídos, bem alimentados e bem sexuados, que formavam o corpo da corte e que recebiam as honrarias, os emolumentos e as propinas que o rei magnanimamente lhes concedia. O poder e o prazer, uma ordem seca e abstrata e uma radiante sensualidade eram os dois pólos daquela vida.

A corte era um mundo a parte do resto da sociedade, sendo a vida cercada de responsabilidades sob o destino do estado e das vidas dos súditos plebeus, ao mesmo tempo marcada por ociosidades, formalidades sem inúteis e muita ostentação de riqueza e do poder que detinham. Lewis Munford apresenta um pouco sobre a lógica de vida nas cortes: “O ritual da corte era uma tentativa para confirmar o faz-de-conta do poder absoluto por meio de um drama especial”.

O prazer era um dever, o ócio, um serviço, e o trabalho honesto, a mais mesquinha forma de degradação. Para torna-se aceito na corte barroca, era necessário que um objeto ou uma função que mostrasse características de exótica inutilidade. •

A corte barroca influenciou diretamente vários aspectos importantes das cidades, entre estas influências, pode-se tomar como destaque a necessidade por monumentos e obras ostentadoras. Os palácios foram uma recorrente forma de expressão da necessidade da aristocracia barroca por obras suntuosas.
O palácio era uma construção complexa, com vários detalhes e secções, não era vista apenas como uma construção, mas carregava consigo os ideários da época, tendo cada parte das construções significados bastante marcantes. A palavra Palazzo, vem da língua italiana, e significa uma construção magnificente que possa ser ocupada por um senhor ou um príncipe mercador, e tem origens no período inicial da era Moderna. Era representado por grandes torres e constrições verticais, que marcaram as paisagens de cidades como Bolonha, Bari ou Milão.
Em termos barrocos, o palácio teve seu sentido ampliado, passando a designar amplidão e um poder auto-suficiente. Também ganhou novas formas, passando a ser construído cada vez mais no plano horizontal e apresentando figura mais marcante. Foi uma forma de manifestar a amplitude e o domínio daquele que ali residiam – a nobreza -, sobre aqueles que de longe admiravam – os plebeus-.
Os palácios barrocos eram construções marcadas por uma arquitetura imponente e complexa, e seus cômodos interiores ofereciam o máximo de luxo e sofisticação que a tecnologia da época poderia oferecer. A magnitude destes palácios era de forma tão grande, que muitas vezes o núcleo central da cidade não comportava espaço para abrigá-los, tendo que serem alojados em áreas antes periféricas, incluindo novas áreas no contexto urbano.
O Palácio de Versalhes é um grande exemplo disto, quando Luis XIV, buscou nos arredores de Paris, lugar para a construção de sua residência e da nata da aristocracia francesa, sendo o grande símbolo centro do poder no antigo regime francês.

a partir do século XV, deu-se maior ênfase à amplidão horizontal: o poder se propagou. Não tendo espaço na cidade, escapava para os subúrbios, como fez Luis XIV, que lembrando como tinha sido forçado a abandonar Paris por causa de um levanta popular em sua juventude, resolveu refugiar-se em Versalhes: uma capital suburbana.

A complexidade do palácio fez com que dele, uma série de outros ambientes e monumentos surgissem nas cidades. Hotéis, galerias de arte, museus, academias, prédios de escritórios, teatros e ambientes de entretenimento são exemplos o legado deixado pelos palácios e os hábitos palacianos para as cidades. Legado este que carrega a relação orgânica entre o “estilo barroco de vida e suas instituições típica ” para a posteridade.
Na sociedade barroca, com o patrocínio aristocrático e ambientado no palácio, o teatro assumiu sua forma moderna, e passou a reproduzir os dramas desta sociedade através da arte cênica. A perspectiva espacial da cidade barroca se fez pela primeira oportunidade no cenário pintado que representava a uma rua e construções, e não na cidade real. Os grandes urbanistas do período barroco eram não por coincidência cenógrafos.

A própria cidade nova era, na realidade, um ensaio de desenho cênico formal: um telão de fundo para o poder absoluto. Quando as finanças reais eram inadequadas para desempenhar feitos suficientemente grandiosos de construção em mármore, a aparência era falsificada em tinta e gesso, ou uma fachada monumental mascarava portentosamente a insignificante construção que havia por trás.

A influência do palácio se mostra mais poderosa na sociedade barroca, por meio dos aspectos de prazer, recreação, exibição e do aspecto teatral que marcava as vidas das pessoas. O prazer na sociedade barroca era o “ponto de origem e ao mesmo tempo, o próprio caminho da decadência” .

O prazer, para as massas, em todas as grandes cidades ou em suas mais remotas casas de diversão e salões de dança, à margem das estradas, é o prazer barroco: a exibição, o lustre, o gasto, as excitações visuais com conquistas eróticas ou possibilidades suberoticas, tudo isso devidamente pago, acompanhado pelo comer e beber em restaurantes e cafés necessariamente dispendiosos. E quando o jardim de prazer especial desapareceu com a expansão e o congestionamento da cidade, o mesmo ele mento voltou a nela se introduzir, em bairros apropriados.”

Os jardins tinham muita importância dentro da vida barroca palaciana, proporcionando o tão procurado prazer, sendo uma das áreas que mais preocupava os seus arquitetos e paisagistas. O complexo de palácios de Versalhes, maior símbolo da arquitetura barroca, é marcado por vastos jardins e bosques, com fontes que requeriam a mais avançada tecnologia e técnicas da época.
Maior símbolo da monarquia absoluta francesa, Versalhes é um dos maiores palácios do mundo, tendo sido construído em 1664 durante o governo de Luis XIV. Construído ao lado de um pavilhão de caça do rei, nos arredores da capital Paris, a obra do palácio foi confiada ao arquiteto Louis Le Vau e ao arquiteto paisagista André le Notrê. A opulência de Versalhes se expressa por meio de seus números: 2.000 janelas, 700 quartos, 1.250 lareiras e 700 hectares de parque. Entre os anos de 1664-1710, com algumas pausas, foram feitas em quatro fases a construção e expansão do complexo palaciano.
Os custos de manutenção do Palácio de Versalhes, do complexo de palácios menores e jardins eram bastante altos. É estimado que a conservação e manutenção, incluindo o cuidado e alimentação do staff e da família Real, consumiam entre 10 e 25 por cento dos rendimentos da França.
O complexo de Versalhes era muito importante para Luis XIV, em seus planos de centralização e implementação de um forte regime absoluto na França. Todo poder da França emanava de Versalhes. Luis XIV esperava controlar a nobreza do país, por meio de mantê-los vigiados, juntos a ele em sua propriedade, e desta forma Luis evitava que os grandes nobres desenvolvessem o seu próprio poder regional à custa do seu Poder Real. Toda nobreza de posições mais destacada, era requerido estadia em um período do ano no complexo de Versalhes.
O modelo de Versalhes, com sua opulência, luxo arquitetônico e os hábitos de sua corte, logo influenciou e gerou cópias na monarquia de outros países. Nas grandes cidades européias, pode-se notar a influência barroca de Versalhes, na medida em que grandes palácios barrocos e as suas dependências agora alojavam a burocracia em funcionamento. Também se pode ter como influencia do Palácio de Versalhes, a construção de palácios como o Peterhof – de Pedro, o grande, na Rússia-, o Palácio de Herrenchiemsee – na Baviera, que era quase que uma cópia idêntica do principal prédio do complexo de Versalhes -, La Granja - na Espanha, nas cercanias de Madrid -, o Palácio Real de Queluz - em Portugal, próximo de Lisboa -, e a cidade de Potsdam, na Prússia, construída por ordem de Frederico da Prussia.
Com exceção das cidades coloniais, as principais cidades construídas entre os séculos XVI e XIX, eram cidades residência para o rei e sua nobreza cortesã – como Versalhes, Karlsruhe e Potsdam -, ou cidades de guarnição, residências do poder real.

Somente em tais cidades podia a teoria barroca do planejamento ser plenamente obedecida em todos os setores: a tentativa de Christopher Wren, que procurou fazer isso em Londres após o grande incêndio de 1670, foi obstada por arraigados hábitos mercantis e ciosos direitos de propriedade. Quer como cidadela para seu exercito, quer como morada permanente para o príncipe e sua corte, a cidade barroca era, na realidade, um “espetáculo de comando.

A arquitetura e urbanismo barrocos foram construídos à base do despotismo, coerção e força. O patrocínio e a vaidade real fizeram com que o urbanismo planejado fosse associado ao poder arbitrário. As obras eram tidas como prioridades para o estado, com uso freqüente da força quando preciso, em ocasiões como a demolições de construções para poder edificar o prédio desejado pelo governante ou na rigidez pela velocidade nas construções. Desta feita, na maioria das vezes, o urbanista tinha conhecimento ou formação militar. Muitas vezes, as construções das grandes obras do período barroco tinham início com a demolição de “obstáculos” a imponência da nova obra.

Muitas vezes, tais obstáculos eram habitações humanas, lojas, igrejas, vizinhanças, monumentos preciosos, base de todo um tecido de hábitos e relações sociais. A remoção generalizada dos prédios que incorporavam tais formas apagava as cooperações e lealdades de uma existência, às vezes de muitas. O fato de realizar um “trabalho limpo”, o planejador tinha que destruir preciosos órgãos sociais, que não podiam ser substituídos tão facilmente como se podem pavimentar ruas e construir casas, não parecia importante ao engenheiro militar de então.

Tendo sido abordado o seu caráter despótico e militar, o plano de urbano barroco tinha distinção da antiga formalidade medieval, com quarteirões quase que simétricos e uniformes, e abordava formas mais descontraídas e belas. A exemplo disto são feitas praças, belos monumentos, e o traçado das ruas agora toma formato de asterisco – com partida de um ponto central, avenidas irradiavam para outras áreas da cidade, sendo este ponto central um local de importância -, como por exemplo, em Versalhes, que todas grandes avenidas chegavam a Versalhes.

O esquema do sítio central, círculos ou praças abertas, dominados por monumentos, flanqueados simetricamente por edifícios públicos, com avenidas a partir de tais centros, alterou profundamente todas as dimensões da construção. Ao contrario da cidade medieval, através da qual se deve caminhar lentamente, para apreciar suas incessantes transformações de massa e silhueta, seus detalhes complicados e surpreendentes, pode-se perceber toda cidade barroca quase de um só olhar. Mesmo que aquilo que não se vê pode-se facilmente introduzir na imaginação, uma vez que se achem estabelecidas as linhas de orientação.

A arquitetura barroca teve muita influência, sendo cidades como Paris, Madrid, Viena, Berlin e São Petersburgo bastante marcadas em suas arquiteturas e urbanismos por traços do barroco. Foi adotado em Paris, por exemplo, nos tempos de Napoleão I e Napoleão III um remodelamento e ampliação do centro urbano da cidade que resgatou formas barrocas. O barroco permaneceu influenciando a arquitetura e urbanismo após o século XVII, e sendo os palácios até hoje, as maiores testemunhas desta linha arquitetônica e urbanística.
O culto barroco do poder tem sido ainda mais tenaz que a ideologia medieval: continuou existindo e se estendeu a outros departamentos da vida, criando “napoleões” não simplesmente nas coisas do Estado, mas nos negócios e nas finanças, embora sua arregimentação perdesse progressivamente o vívido sentimento de expressão estética que realmente possuíam os grandes praticantes de suas fases iniciais. Por meio dos próprios efeitos da democracia, o absolutismo barroco apertou suas garras sobre a sociedade.


Durante a fase do Barroco do século XVII, seus governantes e, em geral, os indivíduos das classes dominantes não são senhores que vivem no campo: são ricos que habitam a cidade e burocratas que ali administram e enriquecem. Ao mesmo tempo, embora haja um mal-estar no campo, que por todos os lados explode em revoltas ocasionais, no século XVII são as populações urbanas as que inquietam o poder e às quais se dirige normalmente a política de sujeição, que se traduz, inclusive, em mudanças topográficas da cidade barroca. É também nela onde se levantam os monumentos históricos: Roma, Wien, Praga, Paris, Madrid, Sevilha e Valência concentram, juntamente com muitas outras, as criações de pintores, arquitetos, escultores etc. Nessas urbes barrocas se produz e consome a volumosa carga de literatura que floresce no século XVII. Essa mesma literatura reflete o indiscutível predomínio dos ambientes urbanos. De imediato, revela-nos que seus personagens vivem nas cidades, deslocam-se de umas para outras, nelas acontece a ação, e em seu espaço têm lugar as magníficas festas que animaram o século XVII, com grande contraste de luz e sombra. O drama da cultura barroca é um drama característicamente urbano.
Tapié no seu livro “Le baroque et la societé de l’Europe moderne”, ao estabelecer uma conexão entre Barroco e Sociedade, apresentou-o como uma cultura rural, dominada por uma mentalidade camponesa, sob a ação de uma economia agrária, de maneira que nos países de economia comercial mais desenvolvida não teriam penetrado as novas formas culturais. O auge da monarquia, a hierarquização revigorada da sociedade, o fortalecimento da propriedade da terra, a reconstituição dos grandes domínios senhoriais e o agravamento da situação do camponês são os fatos básicos da época e denotam uma sociedade predominantemente agrária, senhorial e nobre no topo, camponesa na imensa maioria dos seus componentes. Destarte, Tapié defende que o predomínio da sociedade agrária é um fato evidente da conservação, em ampla medida, dos usos da vida camponesa, e, por conseguinte, a cultura barroca seria rural.
Porém, os aspectos sociopolíticos a isso vinculados, desde o predomínio administrativo das monarquias, em boa parte burocratizadas, até a revalorização da propriedade territorial, produzida pelos investimentos citadinos, ou a urbanização dos costumes senhoriais na vida cotidiana, embora os poderosos, em alguns casos, retornem ao campo são manifestações urbanas muito características. Deste modo, Maravall (1997) contrapõe a tese de Tapié com o seguinte exemplo:

não podemos deixar de lembrar que as grandes e esplendorosas igrejas do século XVII, em geral, não se encontram no campo, à maneira dos ricos monastérios cluniances, ou dos grandes monumentos de Cister, mas em meio a povoadas e extensas cidades. Nelas estão os suntuosos templos jesuítas, e não sabemos de outros templos mais representativamente barrocos.
Outro estudioso da temática, Francastel, em sua obra “Limites chronologiques, limites géographiques et limites sociales du baroque” vincula o aparecimento e desenvolvimento do Barroco a um meio agrário: o Barroco triunfou em todos os lugares em que se manteve uma sociedade de tipo agrícola e feudal, conduzida por membros da Igreja, em todos os lugares em que reinem sem contestação uma ordem tradicional. É preservador dos costumes e dos modos de apresentação.
As idéias de Francastel acerca do caráter agrário do Barroco exposto acima é passível de algumas críticas: primeiro, o termo “feudal” é um anacronismo que conduz ao equívoco; segundo, o império da ordem tradicional tenha sido imposto sem contestação – quando são conhecidas as fortes tensões sociais nas quais o Barroco se apóia e das quais nasce essa nova cultura; por último, nessa sociedade, mais do que uma sociedade “de tipo agrário”, seria próprio chamá-la de “economia agrária”, já que, os modelos culturais que se impõem, em conformidade com os grupos nelas predominantes, se acham marcadamente transformados por um processo de urbanização.
Assim, após ter sido exposto alguns argumentos que defendiam a natureza do Barroco como rural, agrária, além dos contra-argumentos a tais idéias, podemos afirmar que ocorreram transformações importantes no panorama desse tema, com alterações no papel atribuído aos grupos sociais e a todo tipo de fatores operantes sobre a matéria. Maravall (1997) é claro ao explicar:

o Barroco produz-se e desenvolve-se em uma época na qual os movimentos demográficos já obrigam a distinguir entre meio rural e sociedade agrária. Surge, então, essa cultura da cidade, dependente das condições pelas quais se vai expandindo a urbanização e que operam inclusive sobre zonas rurais próximas, relacionadas com a cidade; uma cultura que se mantém vinculada, como a própria sociedade urbana, a uma base de preponderante economia agrária, na qual se alcançou, no entanto, um nível considerável de relações mercantis e monetárias, com a conseqüente mobilidade disto decorrente, e de cujos primeiros resultados devemos partir para entender os fatos sociais e culturais que a nova época nos oferece

Ainda contra-argumentado a idéia de Francastel do reino sem contestação da ordem tradicional a ponto de continuar a ser feudal, mesmo no século XVII, Anderson (1995) diz:

quando os Estados absolutistas se constituíram no Ocidente, a sua estrutura foi fundamentalmente determinada pelo reagrupamento feudal contra o campesinato, após a dissolução da servidão; mas ela foi secundariamente sobredeterminada pela ascensão de uma burguesia urbana que, depois de uma série de avanços técnicos e comerciais, evoluía agora em direção as manufaturas pré-industriais numa escala considerável (grifo do autor).

Anderson (1995) continua:

a ameaça da inquietação camponesa, incontestavelmente constitutiva do Estado absolutista, sempre se conjugou, assim, com a pressão do capital mercantil ou manufatureiro no seio das economias ocidentais em seu conjunto, moldando os contornos do poder de classe aristocrático na nova era. A forma peculiar do Estado absolutista no Ocidente deriva desta dupla determinação.

O fato que pode ter sido passível de dúvida do novo regime político frente à sociedade da Europa Ocidental na Idade Moderna – a permanência do status quo do campesinato, embora de forma remodelada, dos privilégios da aristocracia e pelo emergente poder da burguesia – que se refletirão marcadamente nos contrastes da dramática sociedade barroca, Perry Anderson explica:

o paradoxo aparente do absolutismo na Europa Ocidental era que ele representava fundamentalmente um aparelho para a proteção da propriedade e dos privilégios aristocrático, embora ao mesmo tempo, os meios através dos quais tal proteção era promovida pudessem simultaneamente assegurar os interesses básicos das classes mercantis e manufatureiras emergentes.

Londres e Amsterdã

Na Idade Média e na Renascença, Londres compõe-se de duas partes: a City e Westminster. A City, localizada na foz do Tamisa, constitui-se no centro comercial de maior relevância da Inglaterra. Já Westminster tem como sede o governo e o parlamento, simbolizando o controle do Estado moderno com sua burocracia permanente e administração financeira, sendo estendida pouco a pouco a outros departamentos de Estado. De acordo com Braudel (1970):

Westminster é completamente diferente de Versailles ( criação tardia e ex nihilo) é absolutamente uma cidade antiga e viva. Ao lado da Abadia, o palácio Westminster, abandonado por Henrique VIII, tornou-se a sede do Parlamento e dos principais tribunais: homens de lei e pleiteantes encontram-se aí. A Realeza instalou-se um pouco mais longe, em Whitehall, no Palacio Branco, na margem do Tamisa.
Westminster, é pois ao mesmo tempo Versailles, Saint Denis, e ainda, para ter maior importância, o Parlamento de Paris. Dito isso para assinalar a extrema atração deste segundo pólo no desenvolvimento de Londres.

Pelo fato de não estar sujeita à ameaça militar como outras cidades daquela época, Londres cresce como uma cidade aberta. Uma “coroa” de subúrbios é formada forma-se ao redor da city, seguindo o traçado das ruas dos campos. O incêndio de devastador de 1666 em boa parte da city e metade da periferia ocidental dá ocasião para reconstrução da capital inglesa de acordo com o plano do arquiteto Wren que foi apresentado ao rei Carlos II. Todavia, falta a monarquia inglesa recursos e autoridade para tal empresa. O máximo que consegue fazer é: o alargamento das ruas principais e regulamentar a altura das novas casas. A Catedral de São Paulo e as varias igrejas por Wren e seus colaboradores.
Após a revolução de 1689, a monarquia inglesa torna-se hegemônica na Europa; Londres ultrapassa Amsterdã como centro comercial e financeiro mundial e tornando-se a maior cidade européia de então.
Interessante observar que Londres torna-se a primeira cidade burguesa na qual a forma urbana independe da intervenção governamental ou de uma classe dominante restrita, mas sim do somatório das pequenas iniciativas particulares.
De acordo com Benevolo (2005):

Este prodigioso desenvolvimento não é dirigido por um plano municipal, como Amsterdã, nem pelos arranjos monumentais da Corte, como em Paris. Londres é um mosaico de pequenas iniciativas – loteamentos promovidos pelos proprietários de terrenos, nobres ou burgueses – alternados com freqüentes espaços verdes, públicos ou particulares.

Diferentemente das cidades que são produtos do Absolutismo dominante da época, as cidades holandesas ainda são governadas como cidades-estado com administração coletiva da burguesia mercantil, com suas leis e instituições próprias. Dessa forma, Amsterdã cresce combinando elementos administrativos medievais e a ciência e a tecnologia moderna junto com a regularidade visual renascentista. Na primeira metade do século XVI já é uma cidade portuária com cerca de 40.000 habitantes. Em 1481 faz-se necessária a demolição dos muros da cidade para o crescimento.
Ao Contrario de Londres, em Amsterdã executa-se um plano que foi aprovado em 1607, onde o Governo desapropria o terreno para construção de casas e canais concêntricos na cidade.
A vida nesta cidade é intensa, sendo os canais ambientes de vida e circulação intensa. As habitações e locais de trabalho pertencem aos cidadãos e não a um soberano absoluto. No fim do Século XVII possui uma superfície de 650 hectares e uma população de 200.000 habitantes. Observa Zumthor (1989) que:

Essa metrópole edificou-se nos lugares aparentemente menos propícios ao seu desenvolvimento: os pântanos formados na embocadura do Amstel, num braço do mar do Tjsel. O aglomerado primitivo edificou-se sobre algumas faixas de terra perpendiculares a este.

Sua fisionomia demonstra a vitalidade das regras urbanísticas medievais, estabelecendo uma relação frutífera entre o poder publico e as iniciativas privadas, permanecendo por longo tempo a cidade mais moderna da Europa e também modelo urbanístico para cultura urbanística européia até o século XX.



REFERÊNCIAS


ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo. Ed. Brasiliense. 1995
BENEVOLO, Leonardo. História da Cidade. São Paulo. Ed.Perspectiva. 2005
BRAUDEL, Ferdinand. Civilização Material e Capitalismo. Volume I. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

LE GOFF, Jacques. O Apogeu da Cidade Medieval. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

LITTELL E MIFFLIN. World History: patterns of interactions. 2001

MARAVALL, Jose Antonio. A Cultura do Barroco. São Paulo. Edusp. 1997

MUNFORD, Lewis, As Cidades na História: suas origens, transformações e perspectivas. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SENNETT, Richard. Carne e Pedra: o corpo da cidade na civilização ocidental. Tradução de Marcos Aarão Reis. Rio de Janeiro: BestBolso, 2008.

Zumthor, Paul. A Holanda no tempo de Rembrandt. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

MUNFORD, Lewis. As Cidades na História: suas origens, transformações e perspectivas. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 445
A Liga Hanseática distribuía mercadorias por todo o norte da Europa. Fundada em 1161, operava no setor do comércio marítimo, entre Genova e Veneza, na Itália, depois entre Londres e os Países Baixos, até o porto da Alemanha, de onde os produtos seguiam por terra.
Ibidem, p. 445.
MUNFORD, Lewis. Op. cit., p. 452.
LE GOFF, Jacques. O Apogeu da Cidade Medieval. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 69.
MUNFORD, Lewis. Op. cit., p. 451.
BRAUDEL, Ferdinand. Civilização Material e Capitalismo. Volume I. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 459.
LE GOFF, Jacques. Op. cit., p. 56
BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 441.
MARX, Karl. Apud BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 439.
SENNETT, Richard. Carne e Pedra: o corpo da cidade na civilização ocidental. Tradução de Marcos Aarão Reis. Rio de Janeiro: BestBolso, 2008. p. 196.
BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 379.
SENNETT, Richard. Op. Cit., p. 196.
MUNFORD, Lewis. Op. cit., p. 449.
Ibidem. p. 446.
BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 379.
BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 386.
Ibidem, p. 390.
BRAUDEL, Ferdinand. Op. cit., p. 483.
MUNFORD, Lewis. Op. cit., p. 451.
SENNETT, Richard. Op. Cit., p. 261.
MUNFORD, Lewis, As Cidades na História. São Paulo: Martins Fontes, 2004. P. 407
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 407
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 410
Ibidem, p. 410
Ibidem, p. 411
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 112
Ibidem, p. 412
Littell e Mifflin. World History: Patterns of Interactions. 2001
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 419
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 420
MUNFORD, Lewis, Op. cit., p. 423
Ibidem, p. 432
MARAVALL, 1997 Ibidem, p. 432, p. 190
MARAVALL, 1997, p. 191
ANDERSON, 1995, p. 22
ANDERSON, 1995, p. 23
BRAUDEL, 1970, p. 469
BENEVOLO ,2005, p.542